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运用迁移原理进行初中地理教学

发布日期:2011-03-03

 

摘要  知识迁移是一种非常普遍的现象,它的意义在于不仅能给学习者带来事半功倍的学习效率,而且能够充分发挥教学的有效作用。地理学科由于其认知结构的特殊性,所以为教师运用迁移原理进行教学提供了良好的平台。我从初中地理的教学实际出发,探讨在初中地理教学活动中运用迁移原理进行教学的一些方法,从而真正实现地理新课标理念:教给学生对生活有用和对其终身发展有用的地理。

关键词. 迁移原理  地理教学  运用

教育心理学对“迁移”做了如下定义:“迁移是指一种学习对另一种学习的影响。”按其效果可以分为正迁移(一种学习对另一种学习的促进作用)和负迁移(一种学习对另一种学习的干扰作用)两种类型,我们所说的迁移一般都是指正迁移。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境,解决新问题时所体现出的一种素质和能力,包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换,有利于认识事件的本质和规律,构建知识结构网络,提高解决问题的灵活性和有效性。

在当今各类知识激增的时代,学生不可能在学校里学完全部的地理知识和技能,学生希望通过学校的学习能够解决今后工作中遇到的地理问题,教师们也希望通过自己的有效教学,使学生学习的地理知识和地理技能能够使其终身受用。因此,“为迁移而教”成为当今地理学科中的热门话题。

一、正确再现与新授知识紧密相关的已有知识

地理学研究对象的综合性这一学科特点决定了地理新旧知识之间,与相邻学科知识之间存存着紧密联系,因此,在讲授新知识之前,适当复习再现与之相关的已有知识是必要的,且能够促进学习正迁移的产生。

例如我们在讲授“世界气候分布”这一知识点的时候,可先要求学生回忆前面学过的“世界气温分布” 图和“世界降水分布”图,并请学生将这两张图放在“世界气候分布”图的旁边,这样既可以使学生深刻理解世界气候的分布,实现新旧知识的衔接,同时也可从图上真正理解气候的特征(例如赤道地区全年高温多雨为热带雨林气候;极地地区全年寒冷,降水稀少,为极地气候;欧洲西部受海陆位置影响,全年湿润,为温带海洋性气候……)。这样由旧知识引出新知识,顺利实现了知识点的相互联系和迁移。

又如讲我国南方地区时,可将我国秦岭-淮河一线以南地区与美国东南部的气候进行对比,两地都是亚热带季风气候,美国东南部是亚热带季风性湿润气候。通过类比就可以形成我国秦岭-淮河以南与美国东南部(墨西哥湾沿岸)气候类型相似,农作物种类也有相似之处的现象。

再如,讲中国季风气候显著时,也可适时回顾印度热带季风气候的成因,即夏季受西南季风的影响,降水丰富,冬季风来自内陆,降水稀少,教师可随即提问“这种季风有没有影响到我国?”并补充,影响我国的夏季风还有来自太平洋的东南季风。正因为我国背靠世界最大的亚欧大陆,面临世界最大的太平洋,使我国成为世界最显著的季风气候区。

二、帮助学生区别新旧知识的本质与非本质联系

要充分利用原有的认知结构与新学知识的相似之处进行比较,提高学生的分辨度。根据知识学习的同化理论,一切新知识的学习都是在原有知识的基础上展开的。因此,牢固地掌握学过的知识将有助于新知识的学习。

地理新旧知识有时存在着本质的联系。如“地球五带的划分”与“我国温度带的划分”之间的本质联系是:两者都反映了地理纬度不同,所获太阳热量多少不同,纬度越高,所获太阳热量越少,反之则越多这一地理原理。因此,在讲“我国温度带的划分”时,可帮助学生复习“地球五带的划分”的旧知识,紧紧抓住这一本质联系,不仅使学生牢牢地掌握了“我国温度带的划分”,更使学生理解我国温度带的划分是以地还应五带划分为背景的,即:我国的热带大致相当于“地球五带”中的热带,我国其它四个温度带从属于“地球五带”中的北温带。两者表面的区别在于:“地球五带”的划分以回归线和极圈为界,我国温度带的划分是以某一积温等值线为界。

又如在讲到内蒙古高原由于过度放牧,导致草场退化,土地荒漠化,引发了严重的环境危机。教师这时就可以引导学生回忆世界最大的产羊国——澳大利亚。何以当全世界都面临环境污染、资源破坏、物种灭绝等问题时,澳大利亚却以其优美的环境、富饶的物产、神奇的动物界,向世人展示其迷人的魅力?

通过新旧知识的对比学习,学生马上就了解到了在我国高原牧区经营粗放,缺乏统一管理,也认识到西部地区在开发建设的同时,一定要使经济的发展与生态建设同步进行。

三、创设问题情境促进学生认知结构的改组与重建

教学过程中,教师要尽可能创设问题情境启发并引导学生主动地进行思考,使教师的教与学生的学相互作用,从而进入优化,高效的状态,促进学生认知结构的改组与重建。

如在讲述季风对我国的影响时,可以创设如下情境:

王之涣的《凉州词》这样描述:黄河远上白云间,一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳,春风不度玉门关。那么,为什么春风不度玉门关呢?

原来诗句中的春风是指季风环流中的夏季风。季风是由于海陆的热力差异导致海陆上气压中心的季节变化,引起一年中盛行风向随季节有规律地向相反或者接近相反的方向变换而形成季风。夏季北太平洋高压势力大大增强,亚洲大陆上形成印度低压,太平洋上暧湿气流便沿着北太平洋西部边缘,以东南风吹到亚洲东南岸,形成东南季风,即夏季风。在我国把受夏季风影响的地区划分为季风区,夏季风影响不到的地区为非季风区。季风区与非季风的分界线是:大兴安岭—阴山—贺兰山—巴颜喀拉山—冈底斯山一线,这条线以东以南为季风区,以西以北为非季风区。因为玉门关正好位于这条界线以西,关外自然就得不到夏季风的滋润了。

通过对这个地理情境的创设,激发了学生探索的兴趣和产生进一步学习的内驱力,通过对这个问题的解决,引发了认知共鸣,使学生既对古人的诗句有了更进一步的认识,同时也学到了新的地理知识,这正是学生学习新知识,构建新认知结构的契机。

      再如,讲长江时,也可用顺流而下时“朝辞白地彩云间,千里江陵一日还。两岸猿声啼不住,青舟已过万重山。”的快以及逆流而上时“朝发黄牛,暮宿黄牛,三朝三暮,黄牛如故。”的慢来形容长江水流的湍急。

      讲中东战争根源时,又要与中东历史相联系。这样,实现学习知识的跨学科迁移,达到巩固学习的目的的同时,也拓展了学生的视野。

四、使学生进行学习的地理情境与将来运用地理知识技能的现实情境尽可能地相似

    学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似,这样有助于学习的迁移。为此,在地理教学中,教师要尽量为学生设置与实际情况相近的地理情境。另外,还要在地理知识或技能的学习过程中考虑到实际运用情境中的种种情况。

时区和区时的计算一直是地理教学中的一个难点。我们不仅要让学生学会一些例如"东加西减"的计算法则,更主要的是让他们学会在实际情境中解决相关问题。于是我们在提供地理情境时就可作如下设计:圣诞节(1225)前夜当地时间19时,英格兰足球超级联赛的一场比赛在伦敦开赛。香港王先生要去伦敦观看这场比赛,自香港至伦敦,飞机飞行时间约为17小时,那么请问王先生为伦敦之行,在随身服装方面应做怎样的准备,在香港---伦敦的航班中王先生应选择几点的飞机较为合适。这种情境与现实生活联系更为紧密,避免了纯粹的数字计算,学生更易接受。

五、加强知识的归类和概括,让学生灵活迁移

在学习地理知识时,要使学生对所学知识的理解和运用能够取得逐步提高。我们对学生无论是进行地理知识传授,还是进行地理技能训练,其主要的目的不是“授之以鱼”,而是“授之以渔”,我们总希望学生能够通过教师的教学,能将学得的地理知识形成系统或一定的方法。

例如讲到欧洲西部气候为温带海洋性气候,终年温和多雨,空气湿度大。由此迁移到欧洲由于工业发达,排放的酸性气体遇到湿润的空气,易形成酸雨等。

再例如我们在讲到“气候的形成和变化”这一节内容时,我们要引导学生通过观察“世界各种气候类型的降水量和气温月份分配”图中10个地点的气温曲线和降水柱状分布图,自己进行分析提炼,从而进一步归纳总结出根据气温、降水来判断气候类型的一般方法与步骤,将它形成一套解题的完整思路。总结如下:

①首先根据最热月出现的月份或各月气温变化曲线形状确定南北半球。如果最热月出现在7月或各月气温变化曲线呈峰形,该地点位于北半球;相反如果最热月出现在1月或各月气温变化曲线呈谷形,该地点位于南半球。

②其次根据最冷月气温值及年较差确定所属热量带。如果最冷月均温>15℃,属热带雨林气候、热带草原气候、热带季风气候和热带沙漠气候四种类型之一;如果最冷月均温在0℃-15℃之间,属亚热带季风气候、地中海气候和温带海洋性气候三种类型之一;如果最冷月均温<0℃,属温带、寒带气候。
  ③最后根据降水的季节分配(冬雨型、夏雨型、多雨型、少雨型)以及年降水总量确定气候类型。

通过师生共同的活动,就从简单的10张平面示意图中综合归纳出了判读气候类型的一般方法和步骤。

又如在分析长江中下游夏季多洪涝的成因时,我们可以从洪涝的本质考虑,将分析洪涝问题的思路概括为:

    洪涝即水的来量较大,排量较小,蓄水能力有限导致地表被淹没的灾害,而引起水来量、排量、蓄水能力变化的因素无非是自然因素和人为因素,因此,长江中下游夏季多洪涝的成因可归纳为:

    自然原因:①长江中下游地区为亚热带季风气候,夏季降水多且集中。②长江中下游地区流域面积广,且南北支流同时进入汛期,河水来量大。③长江中下游地区地势低洼,河道弯曲,排水不畅。

    人为原因:①围湖造田,蓄洪能力减弱。②中上游地区植被破坏,水土流失,河流含沙量增大,使下游河床抬高,淤塞河道。

    根据这样的思路,可以让学生分析恒河三角洲夏季多洪涝的成因。教师还可根据这样的思路让学生分析与水相关的其他问题的成因,如干旱问题、沼泽问题等,这样学生就可以灵活掌握,灵活迁移。

六、强化知识迁移,积极预防负迁移

奥苏伯尔认为,教学的目的是为了知识的迁移,从而塑造良好的认知结构。尽管每个学生各不相同,但都有自己的认知结构,当新知识与原有的知识进行比较或者对比时,若相同就会纳入原来的结构;若不同则会产生疑问。地理教学过程中应尽量把容易混淆的知识进行比较,让学生对比学习,以提高其分辨性,促进学习和保持。

有时,当已概括的旧知识在头脑的信息较强时,干扰新知识进入大脑破层,尤其是当新旧知识相近或相似,新旧知识产生“矛盾”时,旧知识 “先入为主”,影响新知识的接受。如当学生在“地图”这一章学习并概括强化了知识,即“上北下南、左西右东”后,对于“时区与日界线”这一部分知识(西十二区位于日界线东侧,属西半球,东十二区位于日界线西侧,也属西半球以及“东西半球的划分”中东经160线的东侧是西半球,西侧属东半球)则较难理解,从而导致区时换算、方位辨别等的错误。在教学中,应注意引导学生换位思考:假设以本初子午线为中央经线,来设计世界地图,那么中国的位置会怎样?东西时区与东西半球之间的关系又会怎样?经过绘图思考,学生会发现:我国才真正位于世界的东方,而地球上绝大多数东时区位于东半球,少数东时区(即东十二区和东十一区的大部分)位于西半球,同理,绝大多数西时区位于西半球,少数西时区(即西一区的大部分位于东半球。通过这种变式教学和换位思考,既防止学生负迁移的产生,又培养了学生创新思维能力。

又如在讲授“海陆热力差异”的基本原理时,帮助学生适当回味:夏天游泳时,脚踩在地面和水中的感觉:水凉陆热。冬天户外活动则正好相反,这对学生正确而深刻地理解:海洋热容量比陆地大,夏季,陆地增热快,海洋增热慢;冬季,陆地散热快,海洋散热慢这一原理起了积极促进作用。但是联想生活中的旧概念和经验与新概念、新知识之间有本质区别时,有时会产生负迁移现象。教师应帮助学生分析两者本质差异防止学生负迁移的产生。例如在教“正午太阳高度”知识时,帮助学生深刻分析我们生活中的“正午12时”概念是指“北京时间正午12时”,而“一日中正午太阳高度角最大”中所指“正午”是“地方时正午12时”因此学生关于“我们这里12点时,并不是一天中最大太阳高度角时”的疑问自然消除了。

总之,地理教学中学习迁移原理的应用,是充实调整学生已有的知识结构和实现知识向能力转化的有效途径,不仅使学生把地理科学知识融会贯通,而且能全面提高学生的综合素质。在我们的教学活动中,经常会接触到一些地理成绩突出而其它学科也并驾齐驱的学生,事实上,这些学生的认知结构在学习过程中已得到较完善的构建,他们已经能够较好地实现地理知识学科内以及和其他学科之间的迁移。因此,对于地理这门学科,教师教学行为的着眼点应该是学生的学习迁移,训练学生的综合分析、归纳和演绎能力,激发他们的创新精神。

                                                                                    杨炎城

 

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